כישורים חברתיים של ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה

  כישורים חברתיים של ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה
מאפייני תפקוד חברתי ורגשי של ילדים
עם אספרגר או אוטיזם בתפקוד גבוה HFASD))
 
מאת: מור אלון
 
קיומה של התנהגות חברתית בה מתקיימת אינטראקציה בין האדם לאחרים בסביבתו הינה מאפיין של החברה האנושית. לצורך קיום התנהגות חברתית תקינה נדרש האדם ליכולת חברתית מוכללת הדורשת לבצע אינטגרציה בין שלושה מרכיבים עיקריים:קוגניציה חברתית, הבנה רגשית ויכולת התנהגותית.
המושג קוגניציה חברתית הינו מושג רחב הכולל את התהליכים המנטליים המתרחשים במוחו של הילד מרגע החשיפה לגירוי חברתי ועד הרגע בה ניתנת תגובה לגירוי זה. תהליכים אלו כוללים את היכולת של הילד לקרוא ולפרש באופן רמזים חברתיים מילוליים ובלתי מילוליים מהשדה החברתי, את היכולת לזהות מידע רגשי, את הידע החברתי שברשותו ואת היכולת להבין את נקודת המבט של האחר (תאוריית המינד).
 
הבנה רגשית מתייחסת ליכולת הפקת רגשות וליכולת ההבנה של רגשות. יכולת זו נדרשת הן למודעות האישית של הילד בנוגע לעולם הרגשי שלו והן לעולמו הרגשי של האחר.
יכולת התנהגותית הינה האופן בו הילד מתרגם לפעולה את התהליכים הקוגניטיביים והרגשיים שעבר כתוצאה מגירויים אשר התרחשו בשדה החברתי. ילדים אשר אובחנו כ HFASD מתקשים בשלושת מרכיבים אלו ברמות שונות, דבר המשפיע על תפקודם החברתי- רגשי. להלן יתוארו הקשיים המאפיינים ילדים הנכללים באוכלוסיה זו בתחומים אלו.
בתחום הקוגניציה החברתית ניכרים קשיים בקרב ילדים המאובחנים כHFASD בתהליכי עיבוד המידע החברתי. תהליך עיבוד המידע החברתי הינו אחד מהתהליכים החשובים כדי לממש יכולת חברתית, זהו תהליך קוגניטיבי במהלכו אדם קולט את הגירוי מהשדה החברתי אשר סביבו, מסנן אותו ובוחר את דרכי התגובה כלפיו מתוך כלל אפשרויות התגובה המוכרות לו. בתהליך זה נמצאו קשיים בקידוד המידע החברתי, במתן פרשנות שגויה למצבים חברתיים ובנק ידע חברתי דל. כמו כן נמצא קושי בהצבת מטרות חברתיות, איתור מגוון פתרונות ובחירת פתרונות שאינם מתאימים לסיטואציה החברתית.
 
מרכיב נוסף הנכלל בקוגניציה חברתית, אשר בו ניכר קושי רב הינו "תאוריית המיינד" , אשר באמצעותו אמור האדם להבין כי לאדם האחר יש כוונות ורצונות משלו והם אלו המשפיעים על התנהגותו ומחשבותיו. לקות בתיאוריית המינד מקשה על הבנת מצבים חברתיים עקב הקושי להבין את כוונות האחר בתוך הסיטואציה החברתית ואת רגשותיו, קושי להבין הומור ובדיחות, קושי לקחת חלק במשחק דמיוני ספונטאני משותף, וכן קושי להבין את אמונותיו של האחר. ליקויים במרכיב זה הינם אחד ממאפייני "הליבה" של לקות האוטיזם אומנם לילדים המאובחנים כ HFASD ישנן יכולות מסיימות בתחום זה אך הן נמוכות בהשוואה לילדים בעלי התפתחות תקינה דבר אשר פוגע ביכולותיהם החברתיות- רגשיות.
 
בתחום ההבנה הרגשית נראה כי ילדים עם HFASDמכירים ומבינים רגשות בסיסיים (שמחה, עצב, פחד וכעס) אך מתקשים בהבנת רגשות מורכבים בהם יש צורך בלקיחת נקודת המבט של האחר כגון רגשות של גאווה או מבוכה. בנוסף ניכר קושי גם בזיהוי רגשות מתוך הבעות פנים אצל האחרים. כמו כן תיתכן הכללת יתר של הרגשות כך שרגשות שליליים ככעס או תסכול יתוארו כעצב.
המוטיווציה החברתית משפיעה ומושפעת גם היא מההבנה הרגשית וקשורה לתחושת הבדידות. במחקרן של Bauminger & Kasari (2000) הפגינו ילדים המאובחנים כ HFASD הבנה טובה ומורכבת של הצד הרגשי של הבדידות ודיווחו על רמת בדידות גבוהה יותר בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה. עם זאת, במחקרן של Bauminger, Shulman & Agam (2003) נתנו נבדקים עם HFASDהתייחסות רבה יותר לפן החברתי הקשור בבדידות.  פער זה יוחס לגבולות הפיצוי הקוגניטיבי אשר יכול להינתן בהקשר של הבנת רגשות מורכבים. כלומר, הילדים לומדים באופן קוגניטיבי אודות הרגשות אולם מתקשים כאשר נדרשים לבטאם באמצעות מחשבות המבטאות את עולמם הפנימי. מבחינת הפקת רגשות ניכר הבדל איכותי בהבעות הפנים המופקות וכן חוסר התאמה בין המצב החברתי וההבעה הרגשית.
 
בתחום המתייחס ליכולת ההתנהגותית של ילדים המאובחנים כ HFASD מופיעים קשיים  בתחומים שונים ביניהם דפוסי התנהגות נוקשים וחזרתיים, פעילויות ותחומי עניין מוגבלים וסטריאוטיפים אשר אינם תלויים ביכולת קוגניטיבית מאפיינים ילדים בעלי לקות זו,  דפוסי התנהגות אלו מקשים על התפקוד החברתי של ילדים אלו. היכולת ההתנהגותית באה לידי ביטוי באינטראקציות חברתיות המוגדרות כתהליך הדדי שבו לפחות שני שותפים המתבסס על בסיס תאום בין יוזמות ותגובות. באינטראקציות אלו, בהן שותפים ילדים עם HFASD ניכר שוני איכותי וכמותי הבא לידי ביטוי הן בהתנהגות בלתי מילולית בלתי תקינה החשובה לאינטראקציה, כגון קושי להבין ולהשתמש במחוות מקובלות בסיטואציה חברתית. כמו כן קיים מיעוט של יוזמות ותגובות חברתיות של ילדים המאובחנים כ HFASD כלפי עמיתים בני הגיל לעומת ילדים עם התפתחות תקינה וכן פער בין יכולת להבין את הסיטואציה החברתית אך הקושי לפעול בתוכה. בנוסף, קיימים ליקויים במשחקים חברתיים של הדמיה ושל חיקוי.
במהלך שיחה חברתית קיים קושי ליזום שיחה או להתמיד בשיחה וכן ניכר מחסור או מיעוט בשיתוף בחוויות, מחסור בהדדיות חברתית או רגשית, תיאום ליקוי במהלך החלפת תורות בשיחה והעדר הדדיות בחילופי דברים תוך כדי שיחה. הליקויים בתחומים אלו מופיעים בקרב ילדים המאובחנים כ HFASD  במידה שונה.
 
ילדים המאובחנים כ HFASD המצליחים ליצור אינטראקציות ולשמר אותן יכולים לפתח יחסי חברות. כדי שניתן יהיה לתאר מערכת יחסים הדדית כ "חברות" על היחסים לכלול קרבה רגשית, אינטימיות רצון משותף בקיום יחסי גומלין ממושכים. במחקרם של Buminger et.al (2008) נבחנו יחסי חברות בין ילדים עם HFASD וילדים עם התפתחות תקינה בהשוואה לחברות בין שני ילדים עם התפתחות תקינה. נמצא כי למרות שמתקיימים יחסי חברות בקרב שתי הקבוצות, יחסים אלו שונים הן מבחינה כמותית והן מבחינה איכותית. מרכיבי החברות שנבחנו נמצאו בקרב שתי הקבוצות הנבדקות אך בכמות פחותה יותר, נראו פחות התנהגויות של שיתוף ויותר התנהגויות של משחק מקביל, הופיעו תגובות חיוביות אך בכמות נמוכה יותר, פחות שיחות חברתיות ופחות התנהגויות שהביעו שיתוף רגשי. גם כאשר נשאלו הילדים עם  HFASD לגבי מרכיבי החברות עצמה, דיווחו על  פחות אינטימיות, וקרבה בהשוואה לילדים בעלי ההתפתחות התקינה.  חשוב להדגיש כי היכולות שפתיות וקוגניטיביות  גבוהות של ילד עם HFASD חשובות ליצירה ותמיכה ליחסי החברות.
 
כפי שנכתב לעיל, תפקודם החברתי- רגשי של ילדים המאובחנים כ HFASDהינו לקוי עקב קשיים במרכיבים רבים ההכרחיים לצורך תפקוד חברתי תקין. כדי לתת מענה לתחומים אלו פותחו תוכניות התערבות רבות אשר שמו להן למטרה לשפר את התפקוד החברתי רגשי של ילדים בעלי HFASD. מספר תוכניות עושות שימוש בתרפיה קוגניטיבית- התנהגותית. לאחר תוכניות ההתערבות ניכר שיפור במדדים שונים הקשורים לתפקוד החברתי- רגשי כגון: פתרון בעיות חברתיות, עלייה ביוזמות חברתיות חיוביות, שיפור ביכולות של תאוריית המיינד, הכרה והבנה של רגשות מורכבים. Tse, Strulovitch, Tagalakis,  Meng & Fombonne(2007) לימדו מיומנויות חברתיות רלוונטיות לגיל ההתבגרות במסגרת של קבוצת מתבגרים המאובחנים כ HFASD . גם חוקרים אלו דיווחו על שיפור במיומנויות החברתיות והכללה מעבר למסגרת הקבוצה וכן שיפור משמעותי בבעיות התנהגות. בתוכנית נוספת, הושם דגש על תאוריית המיינד, הבנה רגשית ופיתרון בעיות, בנוסף ניתנה הכשרה אשר עסקה במיומנויות חברתיות גם להורי הילדים אשר השתתפו בקבוצה. לאחר התערבות דווח שיפור בזיהוי רגשות מהבעות פנים וכן בפתרון בעיות בקרב חברי הקבוצה (Solomon Beth, & Thomas, 2004).
 
לסיכום, קשיים איכותיים וכמותיים ניכרים בכל במרכיבי היכולות החברתיות אצל ילדים עם HFASD. אולם, תוכניות התערבות שונות המתמקדות באימון ותרגול של מיומנויות חברתיות מראות שיפור ביכולות אלו בקרב אוכלוסיה זו בקרב מגוון רחב של גילאים.
 
רשימת מקורות:
Adolfs, R., Sears, L., & Piven, J. (2001). Abnormal processing of social information from faces in autism. Journal Of Cognitive Neuroscience, 13 (2), 232-240.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4 th ed.,text rev.). Wasington, DC:Author.
Attwood, T. (2004). Cognitive  behavior therapy for children and adults with Asperger’s syndrome. Behavior Change, 2, 147-161.
Baron-Cohen, S. (2001).Theory of mind and autism: a review.  International Review of Mental Retardation, 23, 169, 2-35.
Bauminger, N. (2002). The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in high-functioning children with autism: Intervention outcomes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 283-298. 
Bauminger, N., Shulman, C., & Agam, G. (2003). Peer interaction and loneliness  in High functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33( 5), 489-507.
Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). Loneliness and Friendship in High-
       Functioning Children with Autism. Child Development, 71, (2), 447–456.
Bauminger,  N., Solomon,  M., Aviezer, A., Heung, K., Gazit, L., Brown, J., &
            Rogers, S.J. (2008).Children with autism and their friends:  multidimensional study of friendship in high-functioning autism spectrum disorder.Journal of Abnormal Child Psychology,  36,135–150.
Bauminger, N., Solomon, M., Rogers, S .J. (2010). Predicting friendship quality in autism spectrum disorders and typical development. Journal of Autism  and Developmental  Disorders. 40, 751–761.
Capps, L., Yirmiya, N.,& Sigman, M. (1992). Understanding of simple and complex emotion in non retarded children with autism. Journal Of Psychology  And Psychiatry, 33, 1169-1182.
Celeni, G., Battacchi, M.W., & Arcidiacono, l. (1999). The understanding of the  emotional meaning of facial expressions in people with autism.  Journal of Autism and Developmental Disorders, 29 (1), 57-66.
Dodge, K. A., & Crick, N.R. (1994). A review and reformulation of social information- processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115 (1), 74-101.
Downs,  A.,  &  Smith. T. (2004). Emotional understanding, cooperation, and social behavior in high-functioning children with autism? Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, (6), 625-635.
Embregts, P., van Nieuwenhuijzen ,M. (2009). Social information processing in boys with autistic spectrum disorder and mild to bordline intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 53 (2), 922-931.
Happe, F.G.E. (1994). An advance test of theory of mind: understanding of story characters thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped and normal children and adults. Journal Of Autism And Developmental Disorders. 24, 129-149.
Harris P.L. (1993). Understanding Emotions. In M. Lewis & J.M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions,  .237-246. New York: Guilford Press
Meyer, J.A., Mundy, P.C., Vaughan Van Hecke, A.,& Durocher, J.S. (2006). Social attribution processes and comorbid psychiatric symptoms in children with asperger syndrome. Autism,10 (4), 383-402.
Parker, J. G., Gottman, J. M. (1989). Social and emotional development in a relational context: Friendship interaction from early childhood to adolescence. IN T. Berndt, &G. Ladd,. (Eds),  Peer relationships in child development. 95-131. New-York: Wiley.
Pinkhan, A.E., Penn, D.L., Perkins, D.O., Lieberman, J. (2003). Implications for the neural basis of social cognition for the study of schizophrenia. The American Journal of psychiatry, 160, 815- 824.
Shores, R.L. (1987). Overview of research on social interaction: A historical and personal perspective. Behavioral Disorders, 12, 233-241.
Solomon, M., Beth, L. G.J., & Thomas, F. A.  (2004).  A social adjustment enhancement intervention for high functioning autism, asperger’s syndrome, and pervasive developmental disorder nos.  Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 649-668.
Tse, J., Strulovitch, J., Tagalakis, V., Meng, L., & Fombonne, E. (2007). Social skills training for adolescents with asperger syndrome and High-Functioning Autism. Journal of Autism and  Developmental  Disorder,  37, 1960–1968


לפרטים נוספים ושיחת יעוץ חינם, צרו קשר בטלפון:
08-9400065

מכון שילת,
מושב בית עובד / נס ציונה.
דוא"ל:

shilat@shilat-home.co.il

בימים אלו נפתחות קבוצות חדשות לקידום כישורים חברתיים לילדים ובני נוער באמצעות משחקים ופעילויות חברתיות.

למאמר על התוכנית לחץ כאן 
מכון שילת, מושב בית עובד, רח' המייסדים.
טלפון: 08-9400065
דוא'ל: shilat@shilat-home.co.il